ANALYSIS OF ERROR IN ENGLISH ACADEMIC WRITING OF A NINETH GRADE STUDENT OF SMP HARAPAN DENPASAR IN ACADEMIC YEAR 2010/2011

ANALYSIS OF ERROR IN ENGLISH ACADEMIC WRITING

OF A NINETH GRADE STUDENT OF SMP HARAPAN DENPASAR

IN ACADEMIC YEAR 2010/2011 

Written by: Luh Ketut Sri Widhiasih

I. INTRODUCTION

The ability to write well is not a naturally acquired skill; it is usually learned or culturally transmitted as a set of practices in formal instructional settings or other environments. Writing skills must be practiced and learned through experience. Writing also involves composing, which implies the ability either to tell or retell pieces of information in the form of narratives or description, or to transform information into new texts, as in expository or argumentative writing. Perhaps it is best viewed as a continuum of activities that range from the more mechanical or formal aspects of "writing down" on the one end, to the more complex act of composing on the other end (Omaggio Hadley, 1993 in Myles, 2002).

It is undoubtedly the act of composing, though, which can create problems for students, especially for those writing in a second language (L2) in academic contexts. Formulating new ideas can be difficult because it involves transforming or reworking information, which is much more complex than writing as telling. By putting together concepts and solving problems, the writer engages in "a two-way interaction between continuously developing knowledge and continuously developing text" (Bereiter & Scardamalia, 1987, in Myles, 2002). Indeed, academic writing requires conscious effort and practice in composing, developing, and analyzing ideas. Compared to students writing in their native language (L1), however, students writing in their L2 have to also acquire proficiency in the use of the language as well as writing strategies, techniques and skills. They might also have to deal with instructors and later, faculty members, who may or may not get beyond their language problems when evaluating their work. Although a certain amount of consciousness-raising on the part of the readers may be warranted, students want to write close to error-free texts and they enter language courses with the expectations of becoming more proficient writers in the L2.

In learning second or foreign language, errors occur as the process of learning a target language. According to Richards et al in Anchalee (2008) error refers to the use of linguistic item in a way that a fluent or native speaker of the language regards it as showing faulty or incomplete learning.

There are two major causes of error in language learning that are recognized by Error Analysis experts and researchers, namely interlingual and intralingual transfer. Based on Abisamra (2003) stated that interlingual/transfer errors are those attributed to the native language (NL). There are interlingual errors when the learner’s L1 habits (patterns, systems or rules) interfere or prevent him/her, to some extent, from acquiring the patterns and rules of the second language (Corder, 1971 in Abisamra, 2003).

On the other hand, Intralingual/Developmental errors are those due to the language being learned (TL), independent of the native language. According to Richards (1970) in Abisamra, (2003) they are “items produced by the learner which reflect not the structure of the mother tongue, but generalizations based on partial exposure to the target language. The learner, in this case, tries to “derive the rules behind the data to which he/she has been exposed, and may develop hypotheses that correspond neither to the mother tongue nor to the target language” (Richards, 1970 in Abisamra, 2003).

This study will investigate some grammatical problems in the acquisition of English academic writing by Junior High School Student in Denpasar. By comparing errors committed at different cycles of study by the same person. The researcher can find out what their dominant errors are. One important reason to do so is that most of them do not know whether they have improved or not in their English academic writing.



II. METHODOLOGY

The focus of this research was to identify interlanguage on English academic writing of a student at SMP Harapan, Denpasar. She is a ninth grade learner at SMP Harapan, Denpasar. She is 14 years old and native speaker of Indonesian.

In the first writing the teacher asked the student to write about their family. For the second writing, the student was asked to write about her experience during holiday. And finally, in the third writing, she was asked to write about her best friend. Further, she had to submit her writings and these were analyzed by using Error Analysis. Error Analysis which was elaborated by Ellis (1997) and Hubbard et al. (1996) in Erdogan (2003) provided four steps in analyzing errors, namely colleting data, identifying errors, classifying error and describing error.



III. FINDINGS

After collecting, identifying, and classifying errors in her English written production, the researcher found that there are two sources of error namely, interlingual and intralingual transfer.



a. Interlingual Transfer


Errors


· We will never forget our experience

(We will never forget our experience).



· There are there people in my family: ....

(There are three people in my family: …)






· Her hobby is watch

(Her hobby is watching)



· …her is sweet girls.

(…sheis a sweet girl.)






· At home usually get up morning to preparing me breakfast.

(At home I usually get up in the morning to prepare my breakfast.)



· After that she cleaning home and go to her office.

(After that she cleans home and goes to her office.)


· This time, I want to tell you about my mother.

(Now, I want to tell you about my mother.)



· At home usually get up morning to preparing me breakfast.

(At home I usually get up in the morning to prepare my breakfast.)



· I can enjoyed days holiday…

(I could enjoy my holiday)



· I with Uttari went…

(I and Uttari went…)



· I played sand beach with my son

(I played sand with my brother)



· I went to market buy necesseries school

(I went to market to buy school equipment)



· Her body is slim and not very tall

(Her body is slim and not too tall)



· She includes diligent, cause each to get home work

(She is diligent, because she always does the home work)



· In there scenery is beautiful

(There, the scenery is beautiful)



· In there,…and my sister very enjoyed surfing

(There,…and my sister enjoyed surfing so much)



· Me usually to invite her for to do home work…

(I usually invite her to do home work…)

· Her and me has most same to like will something

(She and I mostly like the same things)



· Usually she teach me to behave good.

(Usually she teaches me to behave well.)




b. Intralingual Transfer


Errors


· Her always give advice to me.

(She always gives advice to me.)



· In office her is very diligent, her finishing her job on time.

(In office she is very diligent, she finishes her job on time.)



· There are there people in my family: my father, my mother and me.

(There are there people in my family: my father, my mother and I)



· …her is sweet girls.

(…sheis a sweet girl.)



· Her always to pay on time

(She always pays on time)



· Me usually to invite her for to do home work…

(I usually invite her to do home work…)



· Her and me has most same to like will something

(She and I mostly like the same things)



· Her very like pizza…

(She likes pizza so much)



· Her is polite children

(She is a polite child)


· Her always to pay on time

(She always pays on time)



· Usually she teach me to behave good.

(Usually she teaches me to behave well.)



· At home usually get up morning to preparing me breakfast.

(At home she usually gets up in the morning to prepare me breakfast.)



· After that she cleaning home and go to her office.

(After that she is cleaning home and goes to her office.)



· I can enjoyed days holiday…

(I could enjoy my holiday)



· Then we come back in my house

(Then we came back to my house)



· I helped my mother cooked in my kitchen to prepared breakfast.

(I helped my mother to cook in my kitchen preparing breakfast.)



· I went to market buy necesseries school

(I went to market to buy school equipment)



· I went to uttari house to say Happy Galungan Day

(I went to uttari’s house to say Happy Galungan Day)



· We are very fun in there

(We were very fun there)



· Because we can enjoyed …

(Because we could enjoy …)



· We can surfing together.

(We could do surfing together.)



· She very like to look arounds

(She likes to look around)



· She never boring each play and study…

(She has never bored every time she plays and studies…)



· She always give advice to me each me

(She always gives advice to me)



· I not boring with her, and her too

(I am not bored with her, and her too)




Note:

Bold written : wrong sentence or phrases

Based on the classification above, it could be seen that most of errors produced by learner are caused by intralingual transfer.



IV. CONCLUSION

The results of this study showed that there were two types of error namely interlingual error and intralingual error occurred. The need to achieve communicative purposes in EFL classroom turned out to be a big motivation for her to acquire English in creative way-translate phrases from Indonesia to English directly without considering the English grammatical rules. As a conclusion, it is important for the teacher to know in what way their students make mistake, so that the teachers can improve it well.

V. REFERENCES



Abisamra.2003. An Analysis of Errors in Arabic Speakers’ English Writings.Downloaded on April, 8th 2010 from http://abisamra03.tripod.com/nada/languageacq-erroranalysis.html

Erdogan.2005.Contribution of Error Analysis to Foreign Language Teaching.Downloaded on April 8th 2010 from http://efd.mersin.edu.tr/dergi/meuefd_2005_001_002/pdf/meuefd_2005_001_002_0261-0270_erdogan.pdf

Ellis.1987.Understanding Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press. Myles, Johanne. 2002. Second Language Writing and Research: The Writing Process and Erro Analysis in Student Texts. http//www. error analysis.html

PRAGMATICS A CHAPTER REVIEW ENTITLED INDIRECTNESS

PRAGMATICS

A CHAPTER REVIEW ENTITLED INDIRECTNESS

Written by: Luh Ketut Sri Widhiasih



I. INTRODUCTION

There are two goals of doing communication namely exchanging ideas and keeping relationship with others. Exchanging ideas could be done both verbal and written. Further, people use communication strategies in maintaining relationships, such as politeness, implicature, false promise, and so on. However, there is another strategy that people usually use to communicate to others in order to avoid embarrassment, conflict or friction so as to make the conversation runs smoothly, and also maintain a good, harmonious relationship. This strategy is called indirectness.

Read the following examples:

(1) “Frankly, I think you‘re boring.”

(2) “I’m terribly sorry. I have to leave you alone now.”

We seldom hear speaker utters (1) so honestly or directly. Unless the speakers want to end a relationship, they do not tell another person what they think of his or her frankly. In daily communication, people do not always talk out what they really think about others, especially some unpleasant or taboo in order to keep hearers’ faces.

Regarding the essential of communication styles, the writers are interested in look at more closely about indirectness. Therefore, the major reason of choosing this chapter is that indirectness is a universal phenomenon because it occurs in all natural languages (Thomas, 1995). Further, Cheng (2003) states that research on communicative style (Lakoff,1973), speech act theory (Austin, 1962), conversational implicature (Grice,1975), politeness phenomena (Brown and Levinson,1987) and discourse organization pattern (Kaplan, 1987; Kirkpatrick 1991; Scollon and Scollon 1991) have all contributed to the discussion that most communication is characterized by indirectness.



In short we would like to know the definition of indirectness; the strength and weakness of indirectness strategy of communication; the reasons why people use indirectness; the factors influence the speakers use indirectness; and the factors that could help the hearers in interpreting indirectness. Besides finding the information about indirectness, the writers also did an evaluation and a discussion on argued points. The resource that we use is from a book entitled ‘Meaning in Interaction: an Introduction to Pragmatics’ written by Jenny Thomas (1995) chapter 5 from page 119-146.


REVIEW OF THE CHAPTER

The fifth chapter of this book will explain indirectness deeply, by concerning on what indirectness is, what influences indirectness, how to measure indirectness, and the reasons why we use indirectness. As the beginning, indirectness known to be a n universal phenomenon that occurs traditionally in the use of language.

When people talk about indirectness in pragmatics, they should concern to four important things about indirectness. First, in pragmatics we only focus on intentional indirectness. Sometimes, people do indirectness because of linguistic inadequacy or performance error. Those can be occur because people cannot express words in appropriate word, temporarily forget a word, through fear, nervousness, excitement, etc. Second, indirectness is costly and risky. Indirectness is called costly because it takes more times for the speaker to produce and for the hearer to process. While, it is risky in the sense that the hearer may not understand what the speaker is getting at. Third, it is assumed that the speakers are behaving in a rational manner and given the universality of indirectness, that they obtain some social or communicative advantage or avoid some negative consequence through employing indirectness. More over, the use of indirectness itself is perfectly rational, if it enables the speaker to achieve his or her goal or to avoid unpleasantness. Forth, for the purpose of this intentional indirectness, people shall ignore the possibility that something cannot be expressed.

While, individuals and cultures vary widely in how, when, and why they use an indirect speech act in preference to a direct one. The axes governing indirectness are universal in that they capture the types of consideration likely to govern pragmatics choices in any language, but the way they are applied varies considerably from culture to culture. The main factors are the relative power of the speaker over the hearer where people tend to use a greater degree of indirectness with people who have some authority over us than to those who do not; the social distance between the speaker and the hearer where people think that they less need to use indirectness to people that have close relationship with them and vice versa; the degree to which X is rated an imposition in culture Y where people tend to use greater indirectness to do request of any big thing than small thing; and the relative rights of the speaker to make a particular demand and the whether hearer has the obligation to comply. It would be a mistake to believe that all the factors are accepted by all members of a community. When it is not accepted, people should do negotiation of pragmatics parameters.

To measure the degree of indirectness of an utterance, people can use Wilson and Sperber approach, such as by looking at the role of context, believe, background knowledge, co-text, and goals of the indirectness. When calculating the degree of indirectness we should pay attention to those things. More over different context of people will make misunderstanding toward an utterance, so it is important to know to what context the speaker or the hearer is performed. The same case also happens with the role of believe in interpreting indirectness. In relation with believe, background knowledge also play important part in interpreting indirectness. Without this background knowledge, it would be impossible to construct any propositions on which to base deductions. Moreover, the role of co-text (the linguistic context in which a particular utterance occurs) is also ease people to interpret indirectness. The important of co-text is that what has been said before constrains the way in which we interpret the response.

People cannot do something without know first what the purpose of doing that thing is. It also happens when people use indirectness, we need to know the purpose of using it. In common there are four reasons why we use indirectness. The first reason is interestingness. People use indirectness because they really enjoy with the language they use. Although it makes the interlocutor feel bored or sometimes do not catch up the meaning. Sometime people use indirectness to make what they say uninteresting. Other reason is to increase the force of one’s message. People often speak indirectly to express irony, jokes, etc. the interlocutor need to understand the meaning behind that force to do communication. This kind of indirectness often we can observe in songs, poems, jokes, plays, etc. Competing goals are the third reason why people do indirectness. When we are speaking, we have more than one goal. One goal maybe makes the interlocutor happy, and the other makes them upset, so we need to cover it in indirectness so that we can get the goals. The last but not least reason is politeness. However, we will learn further about that at its special chapter.

As a conclusion, this chapter discussed how indirectness is defined, measured, used and interpreted and the reason why people use indirectness.


EVALUATION

The chapter that was taken from a book entitled Meaning in Interaction: Introduction to Pragmatics written by Jenny Thomas. In this section, the writers try to analyze the chapter based on its structure or how the author of this chapter wrote his idea in a chapter. The writers will starts to analyze from the introduction, content, until the conclusion of this chapter. The writers will not only see from positive point of view but also the negative one.

The general point that the writers would like to talk is that they way Thomas as the author organize each point about indirectness is that each point that is explained by the authors is interrelated each other or runs smoothly. So, it was easy for the writers to get the point of indirectness.

In introduction, the author try to review previous chapter that still has relationship with this chapter. That is a good stating point. It will help the readers to link back their previous knowledge about previous chapter to get easier to understand the concept in this chapter. Also in introduction, the author gives general information about what will be discussed in the next part of the chapter. The readers will get a big picture about what will be going on the next section. The author expressed the idea in an interesting way, so that it makes the readers want to read further. Moreover, from the beginning the author also started to present their data by addressing some references to support their statement, it looks like he really knows the rule of an author. It makes it as a kind of a good introduction.

Coming to the content, the reader will find structured idea that the author list using a good numbering system. The reader will easily find which one is the part of which, etc. Moreover, the same case like in introduction also happens in the content. The author always gives general view about what will be discussed in the sub-chapter before he explained further next. The content has already answer 5W1H question about indirectness. Start from what is indirectness in pragmatics; when/where/who/why/how should use indirectness, and how to measure indirectness. The author does not forget to gives some examples to make his explanation clearer. The authors of the chapter can therefore be appreciated here for variant sentences that are used in this chapter. It seems like he is active in producing sentence to present their data smoothly. It makes the chapter more interesting to read.

Furthermore, the next analysis about the content is that the content of this chapter is rich with examples for each explanation of indirectness. However, the author does not give deep and further theoretical explanation about indirectness, such as the definition of and types of indirectness. It might be because this book only explains the basic points of indirectness as the title of the book “Meaning in Interaction: Introduction to Pragmatics”. This is the reason why the author does not give much explanation about indirectness. Giving many examples which are understandable-language used by Thomas is easy to be understood-are used to make the readers understand about indirectness although there is no much theory of indirectness explained. Meanwhile, it makes the readers to find other references about indirectness. So, the readers have to re-read this chapter for several times and find other articles to get the point and have better understanding.

The last part of this chapter is the conclusion. The writers found that the conclusion cannot cover all of the explanation of this chapter. The conclusion only restate a bit about the motivation of people use indirectness, then relate it to the explanation of the next chapter that is about politeness. For the readers that have no enough time to read this entire chapter, they will be disappointed to read this conclusion, because they cannot get overall points in this chapter. Although that is good to relate the content of present chapter to the following chapter, but it is better to explain in brief what have discussed in present chapter before continuing to relate it to the following chapter.


DISCUSSION ON ARGUED POINTS

Thomas, in this chapter, states that people use indirectness because they want to regard for face or politeness. Nevertheless, he did not explain whose face he refers to clearly in this chapter. It is ambiguous, whether the face refers to whom-hearer, speaker, or both of them. However from the author’s explanation and examples in each points, the writers could get the point that the ‘face’ refers to hearer’s face. This could be seen in Thomas (1995, 122) who states that by employing indirectness people obtain some advantage or avoid some negative consequence, such as to avoid hurting someone else or appearing pushy. From this statement, it is clear that face in this case refers to hearer’s face. This indicates that one of motives of people employing indirectness is only to keep hearer’s face or being polite to others.

However, Zhang and You (2009) propose that the motivation of people do indirectness because they do not only want to save receiver’s face but also for self protection. Goffman (1959) state that face is a sacred thing for every human being, an essential factor communicators all have to pay attention to; face wants are reciprocal, i.e. if one wants his face cared for, he should care for other people’s face. So, it means that all the people try to protect the face of others, and at the same time save their own. In fact, whether one can save his face or not is in the control of others. If one does not want to lose his face, the safest way is not to damage the face of others. Therefore, the ultimate goal of not offending others is for self-protection. Indirectness is a way to show politeness to others and it is used in many speech acts, such as request, invitation, etc. in case the possible rejection or conflict occurs. For example:

Could you possibly lend me your bike this afternoon?

If one wants to borrow something from others, the conventional indirectness of a question form is usually used. The speaker is technically asking permission to make a request. By being indirect, the speaker is making it less obvious that he expects the hearer to comply. On the surface, at least, this provides greater freedom for the hearer to refuse. Even if the hearer refuses, he will use polite language so as not to cause embarrassment of the requester, such as “Sorry, I will use it this afternoon”. However, it is another case if the requester asks in a direct and usually rude manner, such as:

Lend me your bike this afternoon.

With the imperative form, the speaker actually issues an order. It sounds rather impolite, abrupt and even insolent. What is more, it may cause antipathy in the requestee towards to speaker. As a result, the requestee will not be friendly to the requester either by showing him an indifferent face, or just says: “No, I do not want to lend it to you.” On hearing this, the requester will certainly get embarrassed and feel his face lost. So, indirectness is very important for self-protection.

As the writers, we cannot state our position whether we tend to use Goffman or Thomas. It is because these theories are overlapping. They are interrelated each other.

Furthermore, the author considers that culture differences are also motivated people to use indirectness. The author use Goffman’s (1967) notion of free and non free good in discussing about the size of imposition. Goffman (1967) in Thomas (1995, 130) defined free goods as those which in a given situation, anyone can use without asking permission, i.e. salt in the restaurant. Requesting free goods (or free services, like asking someone time) requires a minimal degree of indirectness. However, there is an example given by David (2000) that time is not always refers to free goods. It could be seen from the conversation happened in Tokyo between Japanese teacher and American student.

Miki-sensei went on to explain how to ask for things.

1 S: “If you want, for example, to borrow some money, you ask the other person if he or she has any.” If you want to know the time, you ask if the other person has a watch.”

2 D: ”Why not just ask for the time?”

3 S: “Too much directness,” Miki-sensei said.

4 D: “But the time is free.”

5 S: “Maybe, but in Japan, not a good idea.

From this conversation, it could be seen that asking information about time cannot be uttered using a minimal degree of indirectness (5), although asking for time is free good (Goffman, 1967) in Thomas (1995). This is because Japanese, Chinese, Korean prefer the indirect style to mask their true wants and thoughts in order to being polite to others. This is in a line with Gudyskunt and Ting Toomey (2000) in Cheng (2003), people in individualistic, low context cultures such as European Americans, prefer a direct style and talk explicitly about their true intentions and desires. People in collectivistic, high context cultures, such as African Americans, Japanese and Chinese and Koreans prefer the indirect style and use ambiguous statements to mask their true wants and thoughts. Therefore, it could be said that free goods in a country could be non free goods or taboo topics in other country. So, in order to self-defense and save hearer’s face, it is better to employ indirectness.






CONCLUSION AND IMPLICATION



Conclusion

Indirectness is a kind of communicative style which is universally used by the people. It is often used as a means of determining politeness, to avoid embarrassment, to make the conversation runs smoothly, and to maintain a good, harmonious relationship among the participants. In the area of pragmatics, the discussion of indirectness including intentional indirectness, indirectness is costly and risky, the speakers are behaving in a rational manner and given the universality of indirectness, and for the purpose of this intentional indirectness people shall ignore the possibility that something cannot be expressed.

To measure the degree of indirectness of an utterance, people can use Wilson and Sperber approach, such as by looking at the role of context, believe, background knowledge, co-text, and goals of the indirectness. There are three motives for employing indirectness: the desire to be interesting, the desire to increase the force of one’s message, and the recognition that the speaker has two competing goals (generally the clash between the speaker’s propositional goal and his or her interpersonal goal).




REFERENCES



David,Sedaris.2000.Japanese indirectness.Retrieved on January,1st 2011 from www.google.com



Thomas,Jenny.1995.Meaning in Interaction: Introduction to Pragmatics.Longman Publishing,New York



Zhang and You.2009.Motives in Indirectness-Asian Perspective. Retrieved on December, 16th 2010 from www.ccsenet.org/journal.html



Winnie,Cheng.2003.Intercultural Conversation.John Benyamin Publishing Company.Retrieved on January,1st 2011 from http//:books.google.co.id/

A CRITICAL REVIEW OF A JOURNAL J. Ashdown and O. Simic (2000). Is Early Literacy Intervention Effective for English Language Learners? Evidence from Reading Recovery. New York University

A CRITICAL REVIEW OF A JOURNAL

J. Ashdown and O. Simic (2000). Is Early Literacy Intervention Effective for English Language Learners? Evidence from Reading Recovery. New York University

 Written by: Luh Ketut Sri Widhiasih

Nowadays, researchers continue to do some experimental researches upon some techniques to teach English as additional language to find the most effective instructional approaches to provide a meaningful education. When talking about teaching English as foreign language, it should be considered about the inequality achievement between native and non native speaker of English in the class.  Based on Haager (2001), students whose primary language is other than English and are learning English as a second language, often experience particular challenges in developing reading skills in the early grades. Conducting instruction in English, regardless of whether it is students' native language, makes it critically important to develop strategies for addressing students' unique literacy learning needs. There is a considerable urgency to develop teaching strategies for all students within English immersion programs and provide appropriate professional development for teachers.

Seeing the effect of Reading Recovery toward students’ reading achievement is the concern of  Ashdown and Simic’s research  Is Early Literacy Intervention Effective for English Language Learners? Evidence from Reading Recovery. Furthermore, their research explores a question whether Reading Recovery is effective for children who are learning English as an additional language. In the beginning Ashdown and Simic review two kind of studies about reading achievement that conduct using different instruction, first one by using classroom literacy instruction and the second one by using Reading Recovery.

The writers’ review of research addressing the effectiveness of classroom literacy instruction for English language learners shows that the field is dominated by questions regarding the use of a language other than English for instructional purposes. In particular, researchers have compared the academic achievement of students with English as a second language who have received classroom instruction in a variety of first and second language settings. Moreover, Ashdown aand Simic show a strong evidence of the positive impact on reading achievement of initial literacy instruction being conducted in a child’s native language by their review. However, they also find that the reviewed research also suggests that where native language literacy instruction is not available, instructional practices that best support the literacy achievement of English language learners must be identified if inequalities in reading achievement are to be reduced.

In reviewing the studies about Reading Recovery, Ashdown and Simic state that many school systems  want to address the needs of “at-risk” literacy learners including those children who speak languages other than English by implementing Reading Recovery as an early intervention and prevention program (delivered in English) that supplements classroom literacy instruction during first grade. Skilled teachers, specifically trained for the purpose, provide daily, 30-minute lessons to those children identified as having serious literacy learning difficulties and are the lowest performing readers in the cohort. The aim of Reading Recovery is to ensure that children receiving this individual tutoring catch up as quickly as possible with their classmates, usually in 16 to 20 weeks, so they can continue to make progress in reading and writing in a variety of classroom instructional contexts without needing further special assistance.

After reviewing those two studies, the researcher restate their purposes of study are finding whether there are differences in outcomes, rate of completion, and delivery of Reading Recovery as a literacy intervention for children who are English language learners, as compared to native English speakers and whether Reading Recovery narrow the gap in reading achievement between English language learners and native English-speaking children in first grade.

The data used by the writers in this study were drawn from the Reading Recovery Data Sheet, produced by the National Data Evaluation Center at The Ohio State University. This is a national questionnaire used to record reading and writing scores, demographic information, and other data on all children selected for Reading Recovery, as well as on a sample of children randomly drawn from the general first grade classroom population. Ashdown and Simic describe their success indicator in Reading Recovery based on the combined judgments of the child’s Reading Recovery teacher and the classroom teacher and test at exit from the program using all six tasks on An Observation Survey of Early Literacy Achievement that taken from Clay. The writer have three groups of participants in this study, Reading Recovery Group, Random Sample Group, and Comparison Group. Ashdown and Simic use the database that spans six years of Reading Recovery implementation (school year 1992-93 to school year 1997-98) at 37 Reading Recovery sites affiliated with New York University. They analyze the data in the first research question, which concerned the outcomes, completion rates, and delivery of Reading Recovery, was answered by a comparison of the proportion of children of different language backgrounds who were selected to receive Reading Recovery services, who completed full Reading Recovery instruction, and who were deemed successful in Reading Recovery. Pearson’s Chi-square tests were used to report on the statistical significance of the differences between two groups of English language learners (LEP and fluent ESL) and native English speakers (English). To answer our second question, whether Reading Recovery closes the literacy achievement gap between native-speakers and English language learners in first grade, proved a challenging task, considering that our data derive from a field implementation of Reading Recovery in a variety of educational settings. To search for differences we used analysis of variance, with language (English, Fluent ESL, and LEP) and sample group (Reading Recovery, Random Sample, and Comparison) as fixed factors; Reading Recovery Site as a randomly varying factor; and Text Reading Level as a dependent variable.

Ashdown and Simic therefore conclude that the one-to-one tutoring offered in Reading Recovery constitutes an appropriate setting, in addition to the classroom, to support language and literacy development for children with limited English proficiency.

The authors of the research can therefore be criticized here for invariant sentences that are used in this report. The reviewer sometimes found that there are some repetitions of some sentences. It seems like they are less active in producing sentence to present their data smoothly. It is better to have a more variation sentences to make the report more interesting.

Another questionable aspect of this article is whether the success of the implementation of Reading Recovery in early literacy children is only a matter of the method used or affected by other aspects. Although the authors do not state that the methods that is used to solve the problem in early literacy is the best one, this is what is implied from their way to state their argument about Reading Recovery. Whereas it is suggested that the researcher should be more balance in reviewing some evidence to support their data, not only showing the strength but also the weaknesses. Furthermore, it should be notice that the successfulness of the implementation of Reading Recovery in early literacy reading also affected by other factors inside the children, such as characteristic of the students and characteristics of their educational environments. It will be bias of the data. This same bias can also be found in the background of the population of the research where they came from high socio economic status and the native English speaker come from low socio economic status. Those environments of study really affected the result of the study.

Despite these criticisms, Ashdown and Simic’s article still has some value and we need to judge it in terms of the authors' purpose in writing it. It is not intended to be a accurate piece of academic work, but is intended mainly to proof whether Reading Recovery is the best method in solving risk in early literacy reading achievement. We can therefore understand why the authors choose to be positive about Reading Recovery for early literacy intervention, and why they mostly show about the strengths of Reading Recovery.

How great experimental research, can this result be an evidence of how useful Reading Recovery in solving problem of early literacy children? First of all we need to consider the evidence Ashdown and Simic draw on to support this evidence. The results of the research presented seem persuasive where they can show some strengths of using Reading Recovery in early literacy reading. They show the data in an appropriate portion, so that the reader can understand the result easily. In my view, the writers have already served the data in the systematic and comprehensive way, so that they can compose any firm conclusions in the end of their chapter.

It would be interesting to read this result of research, where Ashdown and Simic opened it with a big topic, so that the reader can generalize their mind about the issue before they go focus on the topic. The way they respond to the big issue can make the reader really want to continue to read their brilliant idea about that big issue. Moreover, from the beginning the writers also started to present their data by addressing some references to support their statement, it looks like they are really know the rule of a researcher. It make it as a kind of a good introduction.

  

References

Haager, Diane. (2001). Early Reading Intervention for English Language Learners At-Risk for Learning Disabilities: Student and Teacher Outcomes in an Urban School. http://www.colorincolorado.org

PENDIDIKAN KARAKTER DAN KAITANNYA DENGAN LANDASAN BUDAYA PENDIDIKAN

PENDIDIKAN KARAKTER

DAN KAITANNYA DENGAN

LANDASAN BUDAYA PENDIDIKAN

Ditulis oleh: Luh Ketut Sri Widhiasih

BAB I

PENDAHULUAN



A. Latar Belakang

Selama ini, pendidikan informal terutama dalam lingkungan keluarga belum memberikan kontribusi berarti dalam mendukung pencapaian kompetensi dan pembentukan karakter peserta didik. Kesibukan dan aktivitas kerja orang tua yang relatif tinggi, kurangnya pemahaman orang tua dalam mendidik anak di lingkungan keluarga, pengaruh pergaulan di lingkungan sekitar, dan pengaruh media elektronik ditengarai bisa berpengaruh negatif terhadap perkembangan dan pencapaian hasil belajar peserta didik. Salah satu alternatif untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah melalui pendidikan karakter terpadu, yaitu memadukan dan mengoptimalkan kegiatan pendidikan informal lingkungan keluarga dengan pendidikan formal di sekolah. Dalam hal ini, waktu belajar peserta didik di sekolah perlu dioptimalkan agar peningkatan mutu hasil belajar dapat dicapai, terutama dalam pembentukan karakter peserta didik.

Hari Pendidikan Nasional (Hardiknas) yang jatuh pada 2 Mei tahun ini mengambil tema “Pendidikan Karakter untuk Membangun Keberadaban Bangsa”. Sebuah tema strategis yang memang amat kontekstual dengan situasi kekinian yang dinilai makin abai terhadap persoalan-persoalan akhlak dan budi pekerti. Degradasi moral dan involusi budaya telah menjadi fenomena rutin yang makin menenggelamkan kemuliaan dan martabat bangsa. Perilaku kekerasan, vandalisme, korupsi, dan berbagai perilaku tidak jujur lainnya telah menjadi sebuah kelatahan kolektif. Untuk mendapatkan harta, pangkat, jabatan, dan kedudukan tak jarang ditempuh dengan cara-cara curang ala Machiavelli, bahkan jika perlu menggunakan ilmu permalingan dan berselingkuh dengan dunia klenik dan mistik. Tak ayal lagi, negeri ini tak lebih dari sebuah pentas kolosal yang menyuguhkan repertoar tragis, pilu, dan menyesakkan dada.

Dalam situasi demikian, bangsa dan negeri yang besar ini perlu diingatkan kembali pada nilai-nilai genuine yang secara historis telah membuat kesejatian diri bangsa menjadi lebih terhormat dan bermartabat. Tanpa bermaksud untuk tenggelam ke dalam romantisme masa silam, yang jelas bangsa kita perlu belajar pada nilai-nilai kearifan lokal masa silam sebagai basis perilaku untuk memasuki pusaran arus global yang makin rumit dan kompleks sehingga bangsa kita sanggup menjadi bangsa yang maju dan modern tanpa harus kehilangan pijakan nilai-nilai budaya dan kearifan lokal. Negeri kepulauan yang memiliki kemajemukan dalam soal etnis, bahasa, budaya, ras, dan berbagai kekuatan primordial lainnya itu sejatinya bisa membangun sebuah kesenyawaan peradaban yang menggambarkan mosaik keindonesiaan yang toleran, demokratis, bermartabat, berbudaya, dan beradab.

Di tengah situasi masyarakat yang chaos dan berdarah-darah semacam itu, pendidikan yang menjadi basis dan kawah candradimuka peradaban, jelas menghadapi tantangan yang makin rumit dan kompleks. Dunia pendidikan tak hanya dituntut untuk mentransfer ilmu pengetahuan kepada siswa didik, tetapi juga harus mampu menjalankan peran dan fungsinya untuk menaburkan, menanamkan, menyuburkan, dan sekaligus mengakarkan nilai-nilai akhlak dan budi pekerti, sehingga keluaran pendidikan benar-benar menjadi sosok yang “utuh” dan “paripurna”; menjadi pribadi yang berkarakter jujur, rendah hati, dan responsif terhadap persoalan-persoalan kebangsaan.



B. Rumusan Masalah

Dari latar belakang diatas maka dapat dirumuskan beberapa permasalahan sebagai berikut:

1. Apakah pendidikan karakter itu?

2. Apa saja yang mendasari pelaksanaan pendidikan karakter di Indonesia?

3. Aspek apa saja yang akan diajarkan dalam pendidikan karakter?

4. Bagaimana pendidikan karakter idealnya diterapkan di sekolah?

5. Bagaimana dampak pendidikan karakter terhadap peserta didik?


BAB II

PEMBAHASAN

A. Pendidikan dan Kebudayaan.

Menurut Ki Hadjar Dewantara, pendi­dikan yang dalam hidup segala makhluk terdapat sebagai laku-kodrat (instinct), dalam hidup manusia yang beradab bersifat usaha kebudayaan. Sebagai laku-kodrat maka pendidikan itu masih bersifat laku atau kejadian (sebelum merupakan perbuatan berdasarkan kemauan), jadi masih sangat sederhana dan hanya me-ngenai pokok-pokok keperluannya. Pendidikan yang berlaku sebagai instinct, itu berupa pemeliharaan ter-hadap kanak-kanak, serta latihan-latihan tingkah laku yang kelak perlu untuk hidup dan penghidupannya. Sebagai usaha-kebudayaan, maka pendidikan itu ber-maksud memberi tuntunan didalam hidup tumbuhnya badan dan jiwa kanak-kanak, agar kelak dalam garis-garis kodrat pribadinya dan pengaruh segala keadaan yang mengelilingi lahir dan batinnya menuju kearah adab kemanusiaan.

Adab kemanusiaan dimaksud adalah keluhuran dan kehalusan budi manusia, mengandung arti kesanggupan dan kemampuan manusia serta keinsyafan akan keha-rusan manusia menuntut kecerdasan, keluhuran dan kehalusan budi pekerti bagi dirinya.

Pendidikan adalah salah satu usaha untuk memberikan segala nilai-nilai kebatinan, yang hidup di dalam hati rakyat yang berkebudayaan, kepada tiap-tiap tu-runan baru (penyerahan kultur), tidak hanya berupa pemeliharaan, tetapi juga dengan maksud memajukan serta mengembangkan kebudayaan menuju kearah keluhuran hidup kemanusiaan. Dalam daftar penga-jaran hendaknya dimasukkan pengajaran yang dapat mempersatukan dan memperkuat kebudayaan bangsa, menumbuhkan semangat kebangsaan yang sehat dan kuat (tidak menyalahi hukum adab kemanusiaan). Se-dangkan pelajarannya hendaknya diambil dari sumber-sumber keagamaan, adat-istiadat, kesusilaan, kesenian, sejarah, dan lain-lain, yang mengandung pelajaran ke-adaban pada umumnya. Perhatian terhadap kebuda­yaan kebangsaan hendaknya dipakai sebagai awal pen­didikan kebudayaan.

Pendidikan sebagai usaha untuk menanamkan nilai-ni­lai kebudayaan, memelihara, memajukan, dan mengem­ bangkan kebudayaan untuk menuju kearah keluhuran hidup kemanusiaan. Dalam hal ini perlu adanya pen­gajaran baru untuk mempelajari nilai-nilai kebudayaan pada umumnya, dan nilai-nilai pendidikan pada khu-susnya, yang ada di dalam kehidupan kebudayaan ke­bangsaan Indonesia. Dalam daftar pe-ngajaran umum (kurikulum) perlu dimasukkan suatu pengajaran yang dapat mempersatukan dan memperkuat kebudayaan bangsa, menumbuhkan semangat kebangsaan yang sehat dan kuat, tidak menyalahi hukum adab kema­nusiaan. Isi pengajarannya dapat diambil dari sumber keagamaan, adat-istiadat kesusilaan, kesenian, sejarah kebangsaan, dan lain-lain yang mengandung pelajaran keadaban pada umumnya.

Berdasarkan uraian tersebut bahwa isi dan makna dari konsep tersebut adalah antara pendidikan dan kebuda­yaan terdapat hubungan yang sangat erat, artinya ked-uanya menekankan pada hal yang sama, yaitu nilai-nilai kemanusiaan dan kemasyarakatan. Dengan demikian, pendidikan tidak dapat terlepas dari kebudayaan, dan sebaliknya kebudayaan juga tidak dapat lepas dari pen­didikan. Tidak ada suatu proses pendidikan tanpa ke­budayaan dan masyarakat, sebaliknya tidak ada suatu proses kebudayaan tanpa proses pendidikan. Proses ke­budayaan dan pendidikan hanya dapat terjadi didalam hubungan antar manusia dalam masyarakat.

B. Kebudayaan dalam Pendidikan.

Menurut Ki Hadjar Dewantara, telah meletakkan dasar-dasar pendidikan nasional yang berorientasi budaya. Dalam Kongres Tamansiswa Pertama Tahun 1930, Ki Hadjar Dewantara telah menyodor-kan konsep pendidikan sebagai berikut: Pendidikan beralaskan garis hidup dari bangsanya (kulturil na­sional) yang ditujukan untuk keperluan perikehidup-an (maatschappelijk) yang dapat mengangkat derajat negara dan rakyatnya. Agar dapat bersama-sama dengan lain-lain bangsa untuk kemuliaan segenap manu­sia di seluruh dunia. Dari rumus-an tersebut dapat dilihat butir-butir yang dikemukakan oleh Ki Hadjar Dewantara adalah: (1) Bahwa kebudayaan tidak dapat dipisahkan dari pendidikan, bah-kan kebudayaan merupakan alas atau dasar pendidikan. (2) Kebu­dayaan yang menjadi landasan pendidikan tersebut haruslah bersifat kebangsaan. Dengan demikian kebudayaan yang di-maksud adalah kebudayan yang riil, yaitu budaya yang hidup di dalam masyarakat kebangsaan Indonesia.

Disinilah peranan pendidikan nasional untuk ikut membangun kebudayaan kebangsaan Indonesia, seperti yang tertuang dalam dasar-dasar pendidikan dan pengajaran nasional menurut Undang-Undang No. 4. Tahun 1950 Tentang Dasar-Dasar Pendidikan dan Peng­ajaran di Sekolah, yaitu bahwa pendidikan dan penga­jaran berdasarkan atas asas-asas yang termaktub dalam Pancasila dan UUD 1945 dan atas dasar kebudayaan ke­bangsaan Indonesia.

Kekeliruan yang telah terjadi selama ini. dengan me-misahkan proses pendidikan dari proses kebudayaan perlu diperbaiki. Di samping memberikan pendidikan kebudayaan dalam arti terbatas, seperti pendidikan seni, bahasa dan sastra, dan pendidikan budi pekerti. Dan yang paling mendasar adalah kembali kepada paradigma semula mengenai pendidikan nasional kita, yaitu mendasarkan pendidikan nasional kepada kebudayaan nasional.

Dengan demikian pendidikan nasional benar-benar dapat menyiapkan generasi muda yang berkarakter, berkepribadian, beradab dan berbudaya, sehingga para generasi muda Indonesia dapat lebih mencintai ke­budayaan bangsanya sendiri. Pendidikan hendaknya dapat dinikmati dan terjangkau oleh seluruh rakyat dan bangsa Indonesia di seluruh pelosok tanah air, inilah se-benarnya yang disebut pendidikan nasional yang bersi-fat nasional, oleh Ki Hadjar Dewantara disebut pendi­dikan kerakyatan.

C. Pendidikan Karakter dan Budaya Bangsa.

Menurut Ki Hadjar Dewantara, yang dimaksud pengajaran budi pekerti atau pendidikan kara­kter adalah upaya untuk membantu perkembangan jiwa anak-anak baik lahir maupun batin, dari sifat kodratinya menuju kearah peradaban dalam sifatnya yang umum. Menganjur-anjurkan atau kalau perlu menyuruh anak-anak untuk: duduk yang baik, jangan berteriak-teriak agar tidak mengganggu anak-anak lain, bersih badan dan pakaiannya, hormat terhadap ibu bapak dan orang-orang lainnya, menolong teman-teman yang perlu ditolong, demikian seterusnya. Itulah semuanya sudah merupakan pengajaran budi pekerti. Dengan begitu maka syarat pendidikan budi pekerti atau pendidikan karakter oleh Ki Hadjar Dewantara biasa disebut metode ngerti-ngroso-nglakoni (menyadari, menginsyafi, dan melakukan) harus dilaksanakan.

Itulah maksud dan tujuan pemberian pengajaran budi pekerti untuk membentuk karakter anak, yang di-hubungkan dengan tingkatan - tingkatan perkembang­an jiwa yang ada di dalam hidupnya anak-anak, mulai dari kecil sampai masa dewasanya.

Pendidikan karakter dan budaya bangsa disini adalah proses penanaman nilai-nilai yang terkan­dung dalam Pancasila dan UUD 1945 serta kebudayaan kebangsaan Indonesia, yang akan dijabarkan dalam ben-tuk kegiatan-kegiatan kongkrit, baik yang berupa mata pelajaran maupun mata kegiatan yang akan dirancang dalam bentuk kurikulum khusus sesuai dengan mata pelajaran atau mata kegiatan yang akan dikembangkan di sekolah masing-masing.

Orangtua juga menjadi pendidik karakter yang pertama dan utama bagi anak. Maka nilai-nilai mana yang mau ditekankan disekolah, perlu dikomunikasikan dengan keluarga. Tidak kalah pentingnya peran masyarakat juga menjadi pendidik karakter, karena masyarakat-lah yang akan mendukung implementasi apa yang sudah diberikan dalam keluarga dan sekolah akan di-praktekkan di masyarakat. Peran media masa dan me­dia elektronik juga sangat penting dalam memben­tuk karakter anak, melalui siaran media mereka akan menangkap berbagai informasi, baik yang mendukung atau justru yang melemahkan nilai-nilai yang sudah di­tanamkan oleh keluarga maupun sekolah. Oleh karena itu, media masa maupun elektronik juga harus berperan aktif dalam mem ban gun karakter bangsa, dengan me-nyajikan informasi yang positif dan mendidik sehingga dapat mendukung proses pendidikan karakter.

Pendidikan karakter harus tetap dalam bingkai utuh Sisdiknas dengan mengacu pada prinsip-prinsip antara lain (1) Karakter bangsa mengandung perekat kultural yang harus terwujud dalam kesadaran kultural (cultural awareness) dan kecerdasan kultural (cultural intelegence) setiap warga negara. Perlu dirumuskan esensi nilai-nilai yang terkandung dalam makna karakter yang berakar pada filosofi Pancasila, Sang Saka Merah Putih, sem-boyan Bhineka Tunggal Ika, lambang Garuda Pancasila, lagu kebangsaan Indonesia Ray a, yang nantinya melalui pendidikan karakter akan terjadi internalisasi nilai pada individu, kelompok, lembaga. (2) Pendidikan Karakter adalah sebuah proses berkelanjutan dan tak pernah be-rakhir (never ending process), sebagai bagian terpadu dari pendidikan alih generasi, yang disesuaikan dengan so-so k manusia masa depan, berakar pada filosofi dan nilai kultural bangsa Indonesia.

D. Pendidikan Karakter di Sekolah

Dasar pendidikan karakter ini, sebaiknya diterapkan sejak usia kanak-kanak atau yang biasa disebut para ahli psikologi sebagai usia emas (golden age), karena usia ini terbukti sangat menentukan kemampuan anak dalam mengembangkan potensinya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sekitar 50% variabilitas kecerdasan orang dewasa sudah terjadi ketika anak berusia 4 tahun. Peningkatan 30% berikutnya terjadi pada usia 8 tahun, dan 20% sisanya pada pertengahan atau akhir dasawarsa kedua. Dari sini, sudah sepatutnya pendidikan karakter dimulai dari dalam keluarga, yang merupakan lingkungan pertama bagi pertumbuhan karakter anak.

Namun bagi sebagian keluarga, barangkali proses pendidikan karakter yang sistematis di atas sangat sulit, terutama bagi sebagian orang tua yang terjebak pada rutinitas yang padat. Karena itu, seyogyanya pendidikan karakter juga perlu diberikan saat anak-anak masuk dalam lingkungan sekolah, terutama sejak play group dan taman kanak-kanak. Di sinilah peran guru, yang dalam filosofi Jawa disebut digugu lan ditiru, dipertaruhkan. Karena guru adalah ujung tombak di kelas, yang berhadapan langsung dengan peserta didik.

Pendidikan karakter dapat diintegrasikan dalam pembelajaran pada setiap mata pelajaran. Materi pembelajaran yang berkaitan dengan norma atau nilai-nilai pada setiap mata pelajaran perlu dikembangkan, dieksplisitkan, dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, pembelajaran nilai-nilai karakter tidak hanya pada tataran kognitif, tetapi menyentuh pada internalisasi, dan pengamalan nyata dalam kehidupan peserta didik sehari-hari di masyarakat.

Kegiatan ekstra kurikuler yang selama ini diselenggarakan sekolah merupakan salah satu media yang potensial untuk pembinaan karakter dan peningkatan mutu akademik peserta didik. Kegiatan Ekstra Kurikuler merupakan kegiatan pendidikan di luar mata pelajaran untuk membantu pengembangan peserta didik sesuai dengan kebutuhan, potensi, bakat, dan minat mereka melalui kegiatan yang secara khusus diselenggarakan oleh pendidik dan atau tenaga kependidikan yang berkemampuan dan berkewenangan di sekolah. Melalui kegiatan ekstra kurikuler diharapkan dapat mengembangkan kemampuan dan rasa tanggung jawab sosial, serta potensi dan prestasi peserta didik.

Pendidikan karakter di sekolah juga sangat terkait dengan manajemen atau pengelolaan sekolah. Pengelolaan yang dimaksud adalah bagaimana pendidikan karakter direncanakan, dilaksanakan, dan dikendalikan dalam kegiatan-kegiatan pendidikan di sekolah secara memadai. Pengelolaan tersebut antara lain meliputi, nilai-nilai yang perlu ditanamkan, muatan kurikulum, pembelajaran, penilaian, pendidik dan tenaga kependidikan, dan komponen terkait lainnya. Dengan demikian, manajemen sekolah merupakan salah satu media yang efektif dalam pendidikan karakter di sekolah. Pendidikan karakter seharusnya membawa peserta didik ke pengenalan nilai secara kognitif, penghayatan nilai secara afektif, dan akhirnya ke pengamalan nilai secara nyata.

Pendidikan karakter pada tingkatan institusi mengarah pada pembentukan budaya sekolah, yaitu nilai-nilai yang melandasi perilaku, tradisi, kebiasaan keseharian, dan simbol-simbol yang dipraktikkan oleh semua warga sekolah, dan masyarakat sekitar sekolah. Budaya sekolah merupakan ciri khas, karakter atau watak, dan citra sekolah tersebut di mata masyarakat luas. (Sudrajat, 2010)

E. Dampak Pendidikan Karakter

Apa dampak pendidikan karakter terhadap keberhasilan akademik? Beberapa penelitian bermunculan untuk menjawab pertanyaan ini. Ringkasan dari beberapa penemuan penting mengenai hal ini diterbitkan oleh sebuah buletin, Character Educator, yang diterbitkan oleh Character Education Partnership.

Dalam buletin tersebut diuraikan bahwa hasil studi Dr. Marvin Berkowitz dari University of Missouri- St. Louis, menunjukan peningkatan motivasi siswa sekolah dalam meraih prestasi akademik pada sekolah-sekolah yang menerapkan pendidikan karakter. Kelas-kelas yang secara komprehensif terlibat dalam pendidikan karakter menunjukkan adanya penurunan drastis pada perilaku negatif siswa yang dapat menghambat keberhasilan akademik.

Sebuah buku yang berjudul Emotional Intelligence and School Success (Joseph Zins, et.al, 2001) mengkompilasikan berbagai hasil penelitian tentang pengaruh positif kecerdasan emosi anak terhadap keberhasilan di sekolah. Dikatakan bahwa ada sederet faktor-faktor resiko penyebab kegagalan anak di sekolah. Faktor-faktor resiko yang disebutkan ternyata bukan terletak pada kecerdasan otak, tetapi pada karakter, yaitu rasa percaya diri, kemampuan bekerja sama, kemampuan bergaul, kemampuan berkonsentrasi, rasa empati, dan kemampuan berkomunikasi.

Hal itu sesuai dengan pendapat Daniel Goleman tentang keberhasilan seseorang di masyarakat, ternyata 80 persen dipengaruhi oleh kecerdasan emosi, dan hanya 20 persen ditentukan oleh kecerdasan otak (IQ). Anak-anak yang mempunyai masalah dalam kecerdasan emosinya, akan mengalami kesulitan belajar, bergaul dan tidak dapat mengontrol emosinya. Anak-anak yang bermasalah ini sudah dapat dilihat sejak usia pra-sekolah, dan kalau tidak ditangani akan terbawa sampai usia dewasa. Sebaliknya para remaja yang berkarakter akan terhindar dari masalah-masalah umum yang dihadapi oleh remaja seperti kenakalan, tawuran, narkoba, miras, perilaku seks bebas, dan sebagainya.

Beberapa negara yang telah menerapkan pendidikan karakter sejak pendidikan dasar di antaranya adalah; Amerika Serikat, Jepang, Cina, dan Korea. Hasil penelitian di negara-negara ini menyatakan bahwa implementasi pendidikan karakter yang tersusun secara sistematis berdampak positif pada pencapaian akademis.

Seiring sosialisasi tentang relevansi pendidikan karakter ini, semoga dalam waktu dekat tiap sekolah bisa segera menerapkannya, agar nantinya lahir generasi bangsa yang selain cerdas juga berkarakter sesuai nilai-nilai luhur bangsa dan agama.*

Namun masalahnya, kebijakan pendidikan di Indonesia juga lebih mementingkan aspek kecerdasan otak, dan hanya baru-baru ini saja pentingnya pendidikan budi pekerti menjadi bahan pembicaraan ramai. Ada yang mengatakan bahwa kurikulum pendidikan di Indonesia dibuat hanya cocok untuk diberikan pada 10-20 persen otak-otak terbaik. Artinya sebagian besar anak sekolah (80-90 persen) tidak dapat mengikuti kurikulum pelajaran di sekolah. Akibatnya sejak usia dini, sebagian besar anak-anak akan merasa “bodoh” karena kesulitan menyesuaikan dengan kurikulum yang ada. Ditambah lagi dengan adanya sistem ranking yang telah “memvonis” anak-anak yang tidak masuk “10 besar”, sebagai anak yang kurang pandai. Sistem seperti ini tentunya berpengaruh negatif terhadap usaha membangun karakter, dimana sejak dini anak-anak justru sudah “dibunuh” rasa percaya dirinya. Rasa tidak mampu yang berkepanjangan yang akan membentuk pribadi yang tidak percaya diri, akan menimbulkan stress berkepanjangan. Pada usia remaja biasanya keadaan ini akan mendorong remaja berperilaku negatif.

Maka, tidak heran kalau kita lihat perilaku remaja kita yang senang tawuran, terlibat kriminalitas, putus sekolah, dan menurunnya mutu lulusan SMP dan SMU. Jadi, pendidikan karakter atau budi pekerti plus adalah suatu yang urgent untuk dilakukan. Kalau kita peduli untuk meningkatkan mutu lulusan SD, SMP dan SMU, maka tanpa pendidikan karakter adalah usaha yang sia-sia. Penulis ingin mengutip kata-kata bijak dari pemikir besar dunia. Mahatma Gandhi memperingatkan tentang salah satu tujuh dosa fatal, yaitu “education without character”(pendidikan tanpa karakter). Dr. Martin Luther King juga pernah berkata: “Intelligence plus character….that is the goal of true education” (Kecerdasan plus karakter….itu adalah tujuan akhir dari pendidikan sebenarnya). Juga Theodore Roosevelt yang mengatakan: “To educate a person in mind and not in morals is to educate a menace to society” (Mendidik seseorang dalam aspek kecerdasan otak dan bukan aspek moral adalah ancaman mara-bahaya kepada masyarakat).(Williams dan Megawangi, 2010)


BAB III

PENUTUP



A. Kesimpulan

Sejarah memberikan pelajaran yang amat berharga, betapa perbedaan, pertentangan, dan pertukaran pikiran itulah sesungguhnya yang mengantarkan kita ke gerbang kemerdekaan. Melalui perdebatan tersebut kita banyak belajar, bagaimana toleransi dan keterbukaan para Pendiri Republik ini dalam menerima pendapat, dan berbagai kritik saat itu. Melalui pertukaran pikiran itu kita juga bisa mencermati, betapa kuat keinginan para Pemimpin Bangsa itu untuk bersatu di dalam satu identitas kebangsaan, sehingga perbedaan-perbedaan tidak menjadi persoalan bagi mereka.

Karena itu pendidikan karakter harus digali dari landasan idiil Pancasila, dan landasan konstitusional UUD 1945. Sejarah Indonesia memperlihatkan bahwa pada tahun 1928, ikrar “Sumpah Pemuda” menegaskan tekad untuk membangun nasional Indonesia. Mereka bersumpah untuk berbangsa, bertanah air, dan berbahasa satu yaitu Indonesia. Ketika merdeka dipilihnya bentuk negara kesatuan. Kedua peristiwa sejarah ini menunjukan suatu kebutuhan yang secara sosio-politis merefleksi keberadaan watak pluralisme tersebut. Kenyataan sejarah dan sosial budaya tersebut lebih diperkuat lagi melalui arti simbol “Bhineka Tunggal Ika” pada lambang negara Indonesia.

Dari mana memulai dibelajarkannya nilai-nilai karakter bangsa, dari pendidikan informal, dan secara pararel berlanjut pada pendidikan formal dan nonformal. Tantangan saat ini dan ke depan bagaimana kita mampu menempatkan pendidikan karakter sebagai sesuatu kekuatan bangsa. Oleh karena itu kebijakan dan implementasi pendidikan yang berbasis karakter menjadi sangat penting dan strategis dalam rangka membangun bangsa ini. Hal ini tentunya juga menuntut adanya dukungan yang kondusif dari pranata politik, sosial, dan budaya bangsa.

”Pendidikan Karakter Untuk Membangun Keberadaban Bangsa”, adalah kearifan dari keaneragaman nilai dan budaya kehidupan bermasyarakat. Kearifan itu segera muncul, jika seseorang membuka diri untuk menjalani kehidupan bersama dengan melihat realitas plural yang terjadi. Oleh karena itu pendidikan harus diletakan pada posisi yang tepat, apalagi ketika menghadapi konflik yang berbasis pada ras, suku dan keagamaan. pendidikan karakter bukanlah sekedar wacana tetapi realitas implementasinya, bukan hanya sekedar kata-kata tetapi tindakan dan bukan simbol atau slogan, tetapi keberpihak yang cerdas untuk membangun keberadaban bangsa Indonesia. Pesan akhir tulisan ini, berikan layanan yang terbaik kepada Pendidik dan Tenaga Kependidikan sehingga terwujud masyarakat yang ”beradab” yang mengimplementasikan nilai-nilai luhur bangsa Indonesia.



B. Saran

Pendidikan karakter di sekolah sangat diperlukan, walaupun dasar dari pendidikan karakter adalah di dalam keluarga. Kalau seorang anak mendapatkan pendidikan karakter yang baik dari keluarganya, anak tersebut akan berkarakter baik selanjutnya. Namun banyak orang tua yang lebih mementingkan aspek kecerdasan otak ketimbang pendidikan karakter. Semua dapat dikoreksi dengan memberikan pendidikan karakter di sekolah.






Daftar Pustaka


Herdani, Yoggi. 2010. Pendidikan Karakter Sebagai Pondasi Kesuksesan Peradaban Bangsa. http://jugaguru.com/
Sudrajat, Akhmad. 2010. Tentang Pendidikan Karakter. http://akhmadsudrajat.wordpress.com/ Williams, Russell T dan Megawangi, Ratna. 2010. DAMPAK PENDIDIKAN KARAKTER TERHADAP AKADEMI ANAK. http://pondokibu.com/

PENDIDIKAN KARAKTER DI INDONESIA

PENDIDIKAN KARAKTER

DI INDONESIA

Ditulis oleh:

Luh Ketut Sri Widhiasih

BAB I

PENDAHULUAN

A.  Latar Belakang

Selama ini, pendidikan informal terutama dalam lingkungan keluarga belum memberikan kontribusi berarti dalam mendukung pencapaian kompetensi dan pembentukan karakter peserta didik. Kesibukan dan aktivitas kerja orang tua yang relatif tinggi, kurangnya pemahaman orang tua dalam mendidik anak di lingkungan keluarga, pengaruh pergaulan di lingkungan sekitar, dan pengaruh media elektronik ditengarai bisa berpengaruh negatif terhadap perkembangan dan pencapaian hasil belajar peserta didik. Salah satu alternatif untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah melalui pendidikan karakter terpadu, yaitu memadukan dan mengoptimalkan kegiatan pendidikan informal lingkungan keluarga dengan pendidikan formal di sekolah. Dalam hal ini, waktu belajar peserta didik di sekolah perlu dioptimalkan agar peningkatan mutu hasil belajar dapat dicapai, terutama dalam pembentukan karakter peserta didik.

Hari Pendidikan Nasional (Hardiknas) yang jatuh pada 2 Mei tahun ini mengambil tema “Pendidikan Karakter untuk Membangun Keberadaban Bangsa”. Sebuah tema strategis yang memang amat kontekstual dengan situasi kekinian yang dinilai makin abai terhadap persoalan-persoalan akhlak dan budi pekerti. Degradasi moral dan involusi budaya telah menjadi fenomena rutin yang makin menenggelamkan kemuliaan dan martabat bangsa. Perilaku kekerasan, vandalisme, korupsi, dan berbagai perilaku tidak jujur lainnya telah menjadi sebuah kelatahan kolektif. Untuk mendapatkan harta, pangkat, jabatan, dan kedudukan tak jarang ditempuh dengan cara-cara curang ala Machiavelli, bahkan jika perlu menggunakan ilmu permalingan dan berselingkuh dengan dunia klenik dan mistik. Tak ayal lagi, negeri ini tak lebih dari sebuah pentas kolosal yang menyuguhkan repertoar tragis, pilu, dan menyesakkan dada.

Dalam situasi demikian, bangsa dan negeri yang besar ini perlu diingatkan kembali pada nilai-nilai genuine yang secara historis telah membuat kesejatian diri bangsa menjadi lebih terhormat dan bermartabat. Tanpa bermaksud untuk tenggelam ke dalam romantisme masa silam, yang jelas bangsa kita perlu belajar pada nilai-nilai kearifan lokal masa silam sebagai basis perilaku untuk memasuki pusaran arus global yang makin rumit dan kompleks sehingga bangsa kita sanggup menjadi bangsa yang maju dan modern tanpa harus kehilangan pijakan nilai-nilai budaya dan kearifan lokal. Negeri kepulauan yang memiliki kemajemukan dalam soal etnis, bahasa, budaya, ras, dan berbagai kekuatan primordial lainnya itu sejatinya bisa membangun sebuah kesenyawaan peradaban yang menggambarkan mosaik keindonesiaan yang toleran, demokratis, bermartabat, berbudaya, dan beradab.

Di tengah situasi masyarakat yang chaos dan berdarah-darah semacam itu, pendidikan yang menjadi basis dan kawah candradimuka peradaban, jelas menghadapi tantangan yang makin rumit dan kompleks. Dunia pendidikan tak hanya dituntut untuk mentransfer ilmu pengetahuan kepada siswa didik, tetapi juga harus mampu menjalankan peran dan fungsinya untuk menaburkan, menanamkan, menyuburkan, dan sekaligus mengakarkan nilai-nilai akhlak dan budi pekerti, sehingga keluaran pendidikan benar-benar menjadi sosok yang “utuh” dan “paripurna”; menjadi pribadi yang berkarakter jujur, rendah hati, dan responsif terhadap persoalan-persoalan kebangsaan.



B. Rumusan Masalah

Dari latar belakang diatas maka dapat dirumuskan beberapa permasalahan sebagai berikut:

1. Apakah pendidikan karakter itu?

2. Apa saja yang mendasari pelaksanaan pendidikan karakter di Indonesia?

3. Aspek apa saja yang akan diajarkan dalam pendidikan karakter?

4. Bagaimana pendidikan karakter idealnya diterapkan di sekolah?

5. Bagaimana dampak pendidikan karakter terhadap peserta didik?

BAB II

PEMBAHASAN

A. Pendidikan Karakter

Pencetus pendidikan karakter yang menekankan dimensi etis-spiritual dalam proses pembentukan pribadi ialah pedagog Jerman FW Foerster (1869-1966). Pendidikan karakter merupakan reaksi atas kejumudan pedagogi natural Rousseauian dan instrumentalisme pedagogis Deweyan. Lebih dari itu, pedagogi puerocentris lewat perayaan atas spontanitas anak-anak (Edouard Claparède, Ovide Decroly, Maria Montessori) yang mewarnai Eropa dan Amerika Serikat awal abad ke-19 kian dianggap tak mencukupi lagi bagi formasi intelektual dan kultural seorang pribadi. Polemik anti-positivis dan anti-naturalis di Eropa awal abad ke-19 merupakan gerakan pembebasan dari determinisme natural menuju dimensi spiritual, bergerak dari formasi personal dengan pendekatan psiko-sosial menuju cita-cita humanisme yang lebih integral. Pendidikan karakter merupakan sebuah usaha untuk menghidupkan kembali pedagogi ideal-spiritual yang sempat hilang diterjang gelombang positivisme ala Comte.

Pendidikan karakter adalah suatu sistem penanaman nilai-nilai karakter kepada warga sekolah yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai tersebut, baik terhadap Tuhan Yang Maha Esa (YME), diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi manusia insan kamil. Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua komponen (stakeholders) harus dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian, kualitas hubungan, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga dan lingkungan sekolah.

Pendidikan karakter bertujuan untuk meningkatkan mutu penyelenggaraan dan hasil pendidikan di sekolah yang mengarah pada pencapaian pembentukan karakter dan akhlak mulia peserta didik secara utuh, terpadu, dan seimbang, sesuai standar kompetensi lulusan. Melalui pendidikan karakter diharapkan peserta didik SMP mampu secara mandiri meningkatkan dan menggunakan pengetahuannya, mengkaji dan menginternalisasi serta mempersonalisasi nilai-nilai karakter dan akhlak mulia sehingga terwujud dalam perilaku sehari-hari.

Menurut Foerster ada empat ciri dasar dalam pendidikan karakter. Pertama, keteraturan interior di mana setiap tindakan diukur berdasar hierarki nilai. Nilai menjadi pedoman normatif setiap tindakan. Kedua, koherensi yang memberi keberanian, membuat seseorang teguh pada prinsip, tidak mudah terombang-ambing pada situasi baru atau takut risiko. Koherensi merupakan dasar yang membangun rasa percaya satu sama lain. Tidak adanya koherensi meruntuhkan kredibilitas seseorang. Ketiga, otonomi. Di situ seseorang menginternalisasikan aturan dari luar sampai menjadi nilai-nilai bagi pribadi. Ini dapat dilihat lewat penilaian atas keputusan pribadi tanpa terpengaruh atau desakan pihak lain. Keempat, keteguhan dan kesetiaan. Keteguhan merupakan daya tahan seseorang guna mengingini apa yang dipandang baik. Dan kesetiaan merupakan dasar bagi penghormatan atas komitmen yang dipilih. Kematangan keempat karakter ini, lanjut Foerster, memungkinkan manusia melewati tahap individualitas menuju personalitas. ”Orang-orang modern sering mencampuradukkan antara individualitas dan personalitas, antara aku alami dan aku rohani, antara independensi eksterior dan interior.” Karakter inilah yang menentukan forma seorang pribadi dalam segala tindakannya.

B. Landasan Pendidikan Karakter

Pendidikan karakter sangat erat dan dilatar belakangi oleh keinginan mewujudkan konsensus nasional yang berparadigma Pancasila dan UUD 1945. Konsensus tersebut selanjutnya diperjelas melalui UU No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang berbunyi “ Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokrasi serta bertanggung jawab.”

Menurut UU No 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional pada Pasal 13 Ayat 1 menyebutkan bahwa Jalur pendidikan terdiri atas pendidikan formal, nonformal, dan informal yang dapat saling melengkapi dan memperkaya. Pendidikan informal adalah jalur pendidikan keluarga dan lingkungan. Pendidikan informal sesungguhnya memiliki peran dan kontribusi yang sangat besar dalam keberhasilan pendidikan. Peserta didik mengikuti pendidikan di sekolah hanya sekitar 7 jam per hari, atau kurang dari 30%. Selebihnya (70%), peserta didik berada dalam keluarga dan lingkungan sekitarnya. Jika dilihat dari aspek kuantitas waktu, pendidikan di sekolah berkontribusi hanya sebesar 30% terhadap hasil pendidikan peserta didik. (Herdani, 2010)

C. Aspek Pendidikan Karakter

Terdapat sembilan pilar karakter yang berasal dari nilai-nilai luhur universal, yaitu: pertama, karakter cinta Tuhan dan segenap ciptaan-Nya; kedua, kemandirian dan tanggungjawab; ketiga, kejujuran/amanah, diplomatis; keempat, hormat dan santun; kelima, dermawan, suka tolong-menolong dan gotong royong/kerjasama; keenam, percaya diri dan pekerja keras; ketujuh, kepemimpinan dan keadilan; kedelapan, baik dan rendah hati, dan; kesembilan, karakter toleransi, kedamaian, dan kesatuan.

Kesembilan pilar karakter itu, diajarkan secara sistematis dalam model pendidikan holistik menggunakan metode knowing the good, feeling the good, dan acting the good. Knowing the good bisa mudah diajarkan sebab pengetahuan bersifat kognitif saja. Setelah knowing the good harus ditumbuhkan feeling loving the good, yakni bagaimana merasakan dan mencintai kebajikan menjadi engine yang bisa membuat orang senantiasa mau berbuat sesuatu kebaikan. Sehingga tumbuh kesadaran bahwa, orang mau melakukan perilaku kebajikan karena dia cinta dengan perilaku kebajikan itu. Setelah terbiasa melakukan kebajikan, maka acting the good itu berubah menjadi kebiasaan.

D. Pendidikan Karakter di Sekolah

Dasar pendidikan karakter ini, sebaiknya diterapkan sejak usia kanak-kanak atau yang biasa disebut para ahli psikologi sebagai usia emas (golden age), karena usia ini terbukti sangat menentukan kemampuan anak dalam mengembangkan potensinya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sekitar 50% variabilitas kecerdasan orang dewasa sudah terjadi ketika anak berusia 4 tahun. Peningkatan 30% berikutnya terjadi pada usia 8 tahun, dan 20% sisanya pada pertengahan atau akhir dasawarsa kedua. Dari sini, sudah sepatutnya pendidikan karakter dimulai dari dalam keluarga, yang merupakan lingkungan pertama bagi pertumbuhan karakter anak.

Namun bagi sebagian keluarga, barangkali proses pendidikan karakter yang sistematis di atas sangat sulit, terutama bagi sebagian orang tua yang terjebak pada rutinitas yang padat. Karena itu, seyogyanya pendidikan karakter juga perlu diberikan saat anak-anak masuk dalam lingkungan sekolah, terutama sejak play group dan taman kanak-kanak. Di sinilah peran guru, yang dalam filosofi Jawa disebut digugu lan ditiru, dipertaruhkan. Karena guru adalah ujung tombak di kelas, yang berhadapan langsung dengan peserta didik.

Pendidikan karakter dapat diintegrasikan dalam pembelajaran pada setiap mata pelajaran. Materi pembelajaran yang berkaitan dengan norma atau nilai-nilai pada setiap mata pelajaran perlu dikembangkan, dieksplisitkan, dikaitkan dengan konteks kehidupan sehari-hari. Dengan demikian, pembelajaran nilai-nilai karakter tidak hanya pada tataran kognitif, tetapi menyentuh pada internalisasi, dan pengamalan nyata dalam kehidupan peserta didik sehari-hari di masyarakat.

Kegiatan ekstra kurikuler yang selama ini diselenggarakan sekolah merupakan salah satu media yang potensial untuk pembinaan karakter dan peningkatan mutu akademik peserta didik. Kegiatan Ekstra Kurikuler merupakan kegiatan pendidikan di luar mata pelajaran untuk membantu pengembangan peserta didik sesuai dengan kebutuhan, potensi, bakat, dan minat mereka melalui kegiatan yang secara khusus diselenggarakan oleh pendidik dan atau tenaga kependidikan yang berkemampuan dan berkewenangan di sekolah. Melalui kegiatan ekstra kurikuler diharapkan dapat mengembangkan kemampuan dan rasa tanggung jawab sosial, serta potensi dan prestasi peserta didik.

Pendidikan karakter di sekolah juga sangat terkait dengan manajemen atau pengelolaan sekolah. Pengelolaan yang dimaksud adalah bagaimana pendidikan karakter direncanakan, dilaksanakan, dan dikendalikan dalam kegiatan-kegiatan pendidikan di sekolah secara memadai. Pengelolaan tersebut antara lain meliputi, nilai-nilai yang perlu ditanamkan, muatan kurikulum, pembelajaran, penilaian, pendidik dan tenaga kependidikan, dan komponen terkait lainnya. Dengan demikian, manajemen sekolah merupakan salah satu media yang efektif dalam pendidikan karakter di sekolah. Pendidikan karakter seharusnya membawa peserta didik ke pengenalan nilai secara kognitif, penghayatan nilai secara afektif, dan akhirnya ke pengamalan nilai secara nyata.

Pendidikan karakter pada tingkatan institusi mengarah pada pembentukan budaya sekolah, yaitu nilai-nilai yang melandasi perilaku, tradisi, kebiasaan keseharian, dan simbol-simbol yang dipraktikkan oleh semua warga sekolah, dan masyarakat sekitar sekolah. Budaya sekolah merupakan ciri khas, karakter atau watak, dan citra sekolah tersebut di mata masyarakat luas. (Sudrajat, 2010)

E. Dampak Pendidikan Karakter

Apa dampak pendidikan karakter terhadap keberhasilan akademik? Beberapa penelitian bermunculan untuk menjawab pertanyaan ini. Ringkasan dari beberapa penemuan penting mengenai hal ini diterbitkan oleh sebuah buletin, Character Educator, yang diterbitkan oleh Character Education Partnership.

Dalam buletin tersebut diuraikan bahwa hasil studi Dr. Marvin Berkowitz dari University of Missouri- St. Louis, menunjukan peningkatan motivasi siswa sekolah dalam meraih prestasi akademik pada sekolah-sekolah yang menerapkan pendidikan karakter. Kelas-kelas yang secara komprehensif terlibat dalam pendidikan karakter menunjukkan adanya penurunan drastis pada perilaku negatif siswa yang dapat menghambat keberhasilan akademik.

Sebuah buku yang berjudul Emotional Intelligence and School Success (Joseph Zins, et.al, 2001) mengkompilasikan berbagai hasil penelitian tentang pengaruh positif kecerdasan emosi anak terhadap keberhasilan di sekolah. Dikatakan bahwa ada sederet faktor-faktor resiko penyebab kegagalan anak di sekolah. Faktor-faktor resiko yang disebutkan ternyata bukan terletak pada kecerdasan otak, tetapi pada karakter, yaitu rasa percaya diri, kemampuan bekerja sama, kemampuan bergaul, kemampuan berkonsentrasi, rasa empati, dan kemampuan berkomunikasi.

Hal itu sesuai dengan pendapat Daniel Goleman tentang keberhasilan seseorang di masyarakat, ternyata 80 persen dipengaruhi oleh kecerdasan emosi, dan hanya 20 persen ditentukan oleh kecerdasan otak (IQ). Anak-anak yang mempunyai masalah dalam kecerdasan emosinya, akan mengalami kesulitan belajar, bergaul dan tidak dapat mengontrol emosinya. Anak-anak yang bermasalah ini sudah dapat dilihat sejak usia pra-sekolah, dan kalau tidak ditangani akan terbawa sampai usia dewasa. Sebaliknya para remaja yang berkarakter akan terhindar dari masalah-masalah umum yang dihadapi oleh remaja seperti kenakalan, tawuran, narkoba, miras, perilaku seks bebas, dan sebagainya.

Beberapa negara yang telah menerapkan pendidikan karakter sejak pendidikan dasar di antaranya adalah; Amerika Serikat, Jepang, Cina, dan Korea. Hasil penelitian di negara-negara ini menyatakan bahwa implementasi pendidikan karakter yang tersusun secara sistematis berdampak positif pada pencapaian akademis.

Seiring sosialisasi tentang relevansi pendidikan karakter ini, semoga dalam waktu dekat tiap sekolah bisa segera menerapkannya, agar nantinya lahir generasi bangsa yang selain cerdas juga berkarakter sesuai nilai-nilai luhur bangsa dan agama.*

Namun masalahnya, kebijakan pendidikan di Indonesia juga lebih mementingkan aspek kecerdasan otak, dan hanya baru-baru ini saja pentingnya pendidikan budi pekerti menjadi bahan pembicaraan ramai. Ada yang mengatakan bahwa kurikulum pendidikan di Indonesia dibuat hanya cocok untuk diberikan pada 10-20 persen otak-otak terbaik. Artinya sebagian besar anak sekolah (80-90 persen) tidak dapat mengikuti kurikulum pelajaran di sekolah. Akibatnya sejak usia dini, sebagian besar anak-anak akan merasa “bodoh” karena kesulitan menyesuaikan dengan kurikulum yang ada. Ditambah lagi dengan adanya sistem ranking yang telah “memvonis” anak-anak yang tidak masuk “10 besar”, sebagai anak yang kurang pandai. Sistem seperti ini tentunya berpengaruh negatif terhadap usaha membangun karakter, dimana sejak dini anak-anak justru sudah “dibunuh” rasa percaya dirinya. Rasa tidak mampu yang berkepanjangan yang akan membentuk pribadi yang tidak percaya diri, akan menimbulkan stress berkepanjangan. Pada usia remaja biasanya keadaan ini akan mendorong remaja berperilaku negatif. Maka, tidak heran kalau kita lihat perilaku remaja kita yang senang tawuran, terlibat kriminalitas, putus sekolah, dan menurunnya mutu lulusan SMP dan SMU. Jadi, pendidikan karakter atau budi pekerti plus adalah suatu yang urgent untuk dilakukan. Kalau kita peduli untuk meningkatkan mutu lulusan SD, SMP dan SMU, maka tanpa pendidikan karakter adalah usaha yang sia-sia. Penulis ingin mengutip kata-kata bijak dari pemikir besar dunia. Mahatma Gandhi memperingatkan tentang salah satu tujuh dosa fatal, yaitu “education without character”(pendidikan tanpa karakter). Dr. Martin Luther King juga pernah berkata: “Intelligence plus character….that is the goal of true education” (Kecerdasan plus karakter….itu adalah tujuan akhir dari pendidikan sebenarnya). Juga Theodore Roosevelt yang mengatakan: “To educate a person in mind and not in morals is to educate a menace to society” (Mendidik seseorang dalam aspek kecerdasan otak dan bukan aspek moral adalah ancaman mara-bahaya kepada masyarakat).(Williams dan Megawangi, 2010)








BAB III

PENUTUP



A. Kesimpulan

Sejarah memberikan pelajaran yang amat berharga, betapa perbedaan, pertentangan, dan pertukaran pikiran itulah sesungguhnya yang mengantarkan kita ke gerbang kemerdekaan. Melalui perdebatan tersebut kita banyak belajar, bagaimana toleransi dan keterbukaan para Pendiri Republik ini dalam menerima pendapat, dan berbagai kritik saat itu. Melalui pertukaran pikiran itu kita juga bisa mencermati, betapa kuat keinginan para Pemimpin Bangsa itu untuk bersatu di dalam satu identitas kebangsaan, sehingga perbedaan-perbedaan tidak menjadi persoalan bagi mereka.

Karena itu pendidikan karakter harus digali dari landasan idiil Pancasila, dan landasan konstitusional UUD 1945. Sejarah Indonesia memperlihatkan bahwa pada tahun 1928, ikrar “Sumpah Pemuda” menegaskan tekad untuk membangun nasional Indonesia. Mereka bersumpah untuk berbangsa, bertanah air, dan berbahasa satu yaitu Indonesia. Ketika merdeka dipilihnya bentuk negara kesatuan. Kedua peristiwa sejarah ini menunjukan suatu kebutuhan yang secara sosio-politis merefleksi keberadaan watak pluralisme tersebut. Kenyataan sejarah dan sosial budaya tersebut lebih diperkuat lagi melalui arti simbol “Bhineka Tunggal Ika” pada lambang negara Indonesia.

Dari mana memulai dibelajarkannya nilai-nilai karakter bangsa, dari pendidikan informal, dan secara pararel berlanjut pada pendidikan formal dan nonformal. Tantangan saat ini dan ke depan bagaimana kita mampu menempatkan pendidikan karakter sebagai sesuatu kekuatan bangsa. Oleh karena itu kebijakan dan implementasi pendidikan yang berbasis karakter menjadi sangat penting dan strategis dalam rangka membangun bangsa ini. Hal ini tentunya juga menuntut adanya dukungan yang kondusif dari pranata politik, sosial, dan budaya bangsa.

”Pendidikan Karakter Untuk Membangun Keberadaban Bangsa”, adalah kearifan dari keaneragaman nilai dan budaya kehidupan bermasyarakat. Kearifan itu segera muncul, jika seseorang membuka diri untuk menjalani kehidupan bersama dengan melihat realitas plural yang terjadi. Oleh karena itu pendidikan harus diletakan pada posisi yang tepat, apalagi ketika menghadapi konflik yang berbasis pada ras, suku dan keagamaan. pendidikan karakter bukanlah sekedar wacana tetapi realitas implementasinya, bukan hanya sekedar kata-kata tetapi tindakan dan bukan simbol atau slogan, tetapi keberpihak yang cerdas untuk membangun keberadaban bangsa Indonesia. Pesan akhir tulisan ini, berikan layanan yang terbaik kepada Pendidik dan Tenaga Kependidikan sehingga terwujud masyarakat yang ”beradab” yang mengimplementasikan nilai-nilai luhur bangsa Indonesia.



B. Saran Pendidikan karakter di sekolah sangat diperlukan, walaupun dasar dari pendidikan karakter adalah di dalam keluarga. Kalau seorang anak mendapatkan pendidikan karakter yang baik dari keluarganya, anak tersebut akan berkarakter baik selanjutnya. Namun banyak orang tua yang lebih mementingkan aspek kecerdasan otak ketimbang pendidikan karakter. Semua dapat dikoreksi dengan memberikan pendidikan karakter di sekolah.


Daftar Pustaka

Herdani, Yoggi. 2010. Pendidikan Karakter Sebagai Pondasi Kesuksesan Peradaban Bangsa. http://jugaguru.com/

Sudrajat, Akhmad. 2010. Tentang Pendidikan Karakter. http://akhmadsudrajat.wordpress.com/
Williams, Russell T dan Megawangi, Ratna. 2010. DAMPAK PENDIDIKAN KARAKTER TERHADAP AKADEMI ANAK. http://pondokibu.com/